لماذا لا يمكن اعتبار الامتحان المهني معيارا على جدية الأستاذ؟
%20(1).png "لماذا لا يمكن اعتبار الامتحان المهني معيارا على جدية الأستاذ؟")
مرحبا بك في مدونة معلمي،
يخضع الأساتذة الذي استوفوا 6 سنوات أو أكثر بالدرجة الثانية (السلم العاشر) لامتحان مهني من أجل الترقية للدرجة الأولى (السلم الحادي عشر) وهو من المحطات التي يستغلها الأستاذ من أجل تحسين وضعيته المادية خصوصا وأننا يمكن أن نقول بأن الأثر المادي للنجاح في الامتحان المهني جيد إلى لا بأس به حسب أقوال الأساتذة الذين استغلوا هذه الترقية لتحسين وضعهم الاجتماعي والنفسي.
غير أن هذ الأمل في النجاح يواجه بعدة عراقيل حيث تعتبر الغالبية الكبرى من الأساتذة بالمغرب بأن نظام الترقية هذا غير عادل (صحيح أن الأستاذ يغير رأيه بعد نجاحه في الامتحان حيث يقول عنه العكس، لكن انظر إلى كلامه قبل نجاحه في الامتحان المهني أو عند فشله فطبيعي أن يقول الناجح بأن النظام عادل وإلا فإنه سيضرب في نجاحه وهذا مستحيل).
وانطلاقا من كل هذه التناقضات وغيرها قررنا اليوم كتابة موضوع لتفصيل ونقل آراء الغالبية العظمى من الأساتذة في مختلف الأسلاك والتخصصات حول عدم عدالة نظام التقييم هذا.
والإشكال هنا أن النقطة المحصل عليها من طرف الأستاذ لا تضمن له النجاح في الامتحان المهني، مثلا أستاذ حصل على معدل 16/20 لكن لم يدخل ضمن لائحة عتبة 14% هنا يفشل في النجاح رغم حصوله على معدل كبير، لأن العتبة مثلا توقفت عند معدل 16.25/ 20.
هنا يواجه الأستاذ بعدة أسئلة من قبيل لماذا لم تنجح في الامتحان المهني؟ بالرغم من أن النقطة التي حصل عليها هي نقطة جيدة لكن العتبة حرمته من المرور للدرجة الموالية! هذه السياسة ترتبط بما تقول عنه الدولة إكراهات مالية مما يجعل عملية ترقية الأستاذ مرتبطة بنسبة أكبر بميزانية الدولة أكثر من ارتباطها بالكفاءة المهنية الحقيقية للأستاذ.
هذه الآلية تؤدي إلى شعور الأساتذة باليأس والإحباط بعد فشلهم في اجتياز الامتحان المهني من أول مرة بالرغم من اجابتهم عن جميع أسئلة الامتحان المهني بشكل جيد. حيث تعتقد نسبة كبيرة من رجال ونساء التعليم بالمغرب بأن نظام الترقية بالامتحان المهني نظام غير عادل ويفتقر للموضوعية وللعدالة وبأنه مسألة حظ أكثر من كونه اختبارا للجدية في العمل.
فمثلا يمكن لأستاذ يدرس المستوى السادس لغة فرنسية أن يجد في أوراق الامتحان المهني أسئلة تطالبه بكتابة دروس في المستوى السادس في مادة اللغة الفرنسية ومادة الرياضيات أو مادة النشاط العلمي حسب اختياره، بينما يكون أستاذ اللغة العربية بنفس المستوى مطالبا بالإجابة عن أسئلة اختبار مادة اللغة العربية واختبار مادة الرياضيات أو النشاط العلمي التي لا يدرسها أصلا!! فكيف يمكن اختبار أستاذ في ما لا يدرسه؟
دون الحديث عن نسبة الحظ الكبيرة في امتحانات المهنية وهو ما لا يجب أن يكون، حيث يمكن لأستاذ أن يجد أسئلة في دروس قد قدمها خلال نفس الموسم الدراسي بينما يطالب أستاذ بدروس لا علاقة له بها بدعوى المستوى الذي يدرسه أو بلغة التخصص.
سيقول أستاذ -حالفه الحظ ربما في الامتحان المهني- بأن أستاذ التعليم الابتدائي مطالب بالاطلاع على جميع الدروس، و سنقول له جميل، اذن ما هي الكفاءة التي نريد قياسها هنا؟ هل اختبار الكفاءة المهنية للأستاذ داخل الفصل الدراسي؟ ام اختبار اطلاعه على نسبة كبيرة من الدروس خارج الفصل الدراسي؟ هل يمكن ولو لحظة أن نجد أستاذا -متكاسلا داخل قسمه- مثلا اطلع على كثير من الدروس بالمستويات الأخرى قد نجح في الامتحان المهني؟ ونحن هنا نريد فقط توضيح بعض الإشكاليات ولا نريد الضرب في أي أستاذ آخر ناجح في الامتحان المهني، لكن عندما تواجَهُ بمثل هذه الإجابات يمكن لنا كذلك أن نجيب باقتراحات مماثلة.
بحيث يؤمن هؤلاء الأساتذة أصحاب التخصصات العلمية بكون الكوطة الموحدة والمتمثلة في 14% ظالمة جدا بسبب عدم قرتهم على التنافس مع أساتذة المواد الأدبية في ميدانهم وهو الكتابة والتعبير والتلخيص... لذلك يطالبون بما يسمى "المساواة في توزيع الظلم" بالرغم من أن نظام الكوطة ظالم من أساسه إلا أنهم يقولون بأن توزيع هذه الكوطة وتخصيص كوطة لكل فئة من الأساتذة حسب التخصصات يمكن أن يؤدي إلى نوع من العدل في استقبال الظلم!
سواء كان الأمر حقيقيا أو لا، فسنقول "لا دخان بلا نار" يعني أن كثرة الأقوال والادعاءات بوجود الغش لا يمكن أن يأتي من فراغ لكن من يستطيع احتساب نسبة الغش مثلا؟ ومن يستطيع أن يخبرنا بتأثير ظاهرة الغش على نتائج الامتحانات المهنية؟
خلاصة القول في هذا الموضوع بأن عملية المراقبة والجزر تخضع لمزاجية ونفسية وأخلاق الأستاذ المراقب، وحتى إن قرر الأستاذ المراقب التشديد على المراقبة أثناء اجراء الامتحانات فإنه ربما سيتعرض لضغوطات عاطفية من قبيل " كولشي كاينقل"، " 5 سنين و أنا اجتاز بدون فائدة" " عندنا كريديات"...الخ و تقديمنا هذه الأمثلة دائما يأتي من تصريحات الأساتذة و كتاباتهم و انتقاداتهم التي تعج بها مواقع التواصل الاجتماعي بعد نهاية كل اختبار مهني.
و الأمر الأكثر غرابة و الذي يمكن أن يتعلق بعملية التصحيح أو بعملية الغش أو بالاجتهاد ربما هو تواجد أرقام متسلسلة ضمن لوائح النجاح في الامتحان المهني، فتجد مثلا نجاح جميع الأساتذة الذين اجتازوا في نفس القاعة، بينما تجد 0 نجاح في أقسام أخرى و هكذا، و المهم الأهم، أن لا أحد يستطيع الحسم بالقول إن كان الأمر متعلقا بضعف المراقبة أو بمزاجية المصحح أو بالاجتهاد أو بالحظ أو بأمور أخرى...لكن نقاش القيل و القال سيتواصل دائما بعد كل امتحان مهني في غياب حسم و توضيح من طرف الوزارة أو للدعوة لتشديد العقوبات على المخالفين.
هناك أساتذة مشهود لهم من قبل المفتشين والمديرين وأولياء أمور التلاميذ والأطر التربوية التي تشتغل معهم - مشهود لهم - بالكفاءة المهنية والاجتهاد والتفاني لكنهم و يا للأسف الكبير لم يستطيعوا النجاح في الامتحان المهني وهو الأمر الذي يستغربه الجميع. ربما تكون هذه الأسباب نفسية أو تقنية متعلقة بأجواء الامتحان، أو بلغة التعبير، أو بالتبسيط، أو بالإطناب والإسهاب. في الوقت الذي تجد فيه أستاذا حديث التعيين قد تمكن من النجاح بعد 6 سنوات فقط دون الدخول في مقارنات أخرى في هذا المثال قد تسيء إلى رجال ونساء التعليم وهذا ما لا نبغيه هنا.
يخضع الأساتذة الذي استوفوا 6 سنوات أو أكثر بالدرجة الثانية (السلم العاشر) لامتحان مهني من أجل الترقية للدرجة الأولى (السلم الحادي عشر) وهو من المحطات التي يستغلها الأستاذ من أجل تحسين وضعيته المادية خصوصا وأننا يمكن أن نقول بأن الأثر المادي للنجاح في الامتحان المهني جيد إلى لا بأس به حسب أقوال الأساتذة الذين استغلوا هذه الترقية لتحسين وضعهم الاجتماعي والنفسي.
غير أن هذ الأمل في النجاح يواجه بعدة عراقيل حيث تعتبر الغالبية الكبرى من الأساتذة بالمغرب بأن نظام الترقية هذا غير عادل (صحيح أن الأستاذ يغير رأيه بعد نجاحه في الامتحان حيث يقول عنه العكس، لكن انظر إلى كلامه قبل نجاحه في الامتحان المهني أو عند فشله فطبيعي أن يقول الناجح بأن النظام عادل وإلا فإنه سيضرب في نجاحه وهذا مستحيل).
وانطلاقا من كل هذه التناقضات وغيرها قررنا اليوم كتابة موضوع لتفصيل ونقل آراء الغالبية العظمى من الأساتذة في مختلف الأسلاك والتخصصات حول عدم عدالة نظام التقييم هذا.
عتبة النجاح والإكراهات المالية
من بين أهم الإكراهات التي تواجه الأساتذة الراغبين في الانتقال إلى الدرجة الأولى هي عتبة الترقي إلى الدرجة الأولى والمحددة سلفا في 14% من مجموع الأساتذة الذين تتوفر فيهم الشروط و المتمثلة في قضاء 6 سنوات على الأقل في الدرجة الثانية.والإشكال هنا أن النقطة المحصل عليها من طرف الأستاذ لا تضمن له النجاح في الامتحان المهني، مثلا أستاذ حصل على معدل 16/20 لكن لم يدخل ضمن لائحة عتبة 14% هنا يفشل في النجاح رغم حصوله على معدل كبير، لأن العتبة مثلا توقفت عند معدل 16.25/ 20.
هنا يواجه الأستاذ بعدة أسئلة من قبيل لماذا لم تنجح في الامتحان المهني؟ بالرغم من أن النقطة التي حصل عليها هي نقطة جيدة لكن العتبة حرمته من المرور للدرجة الموالية! هذه السياسة ترتبط بما تقول عنه الدولة إكراهات مالية مما يجعل عملية ترقية الأستاذ مرتبطة بنسبة أكبر بميزانية الدولة أكثر من ارتباطها بالكفاءة المهنية الحقيقية للأستاذ.
هذه الآلية تؤدي إلى شعور الأساتذة باليأس والإحباط بعد فشلهم في اجتياز الامتحان المهني من أول مرة بالرغم من اجابتهم عن جميع أسئلة الامتحان المهني بشكل جيد. حيث تعتقد نسبة كبيرة من رجال ونساء التعليم بالمغرب بأن نظام الترقية بالامتحان المهني نظام غير عادل ويفتقر للموضوعية وللعدالة وبأنه مسألة حظ أكثر من كونه اختبارا للجدية في العمل.
غياب التوازن والعدل في مواضيع الامتحان
يجب أن تعتمد مواضيع الامتحان المهني بشكل كبير على المناهج الدراسية التي يدرسها الأستاذ واختباره في المستوى الذي يدرسه، و هو الأمر الذي لا يحدث خلال فعاليات الامتحان المهني خصوصا بالتعليم الابتدائي فعلى سبيل المثال: يُطالب الأستاذ بالاطلاع و اختبار جميع مستويات التعليم الابتدائي من الأول إلى السادس بالرغم من الفروقات الكبيرة بين هذه المستويات دون الحديث عن لغة التخصص بين اللغة العربية و اللغة الفرنسية و الرياضيات و النشاط العلمي.فمثلا يمكن لأستاذ يدرس المستوى السادس لغة فرنسية أن يجد في أوراق الامتحان المهني أسئلة تطالبه بكتابة دروس في المستوى السادس في مادة اللغة الفرنسية ومادة الرياضيات أو مادة النشاط العلمي حسب اختياره، بينما يكون أستاذ اللغة العربية بنفس المستوى مطالبا بالإجابة عن أسئلة اختبار مادة اللغة العربية واختبار مادة الرياضيات أو النشاط العلمي التي لا يدرسها أصلا!! فكيف يمكن اختبار أستاذ في ما لا يدرسه؟
دون الحديث عن نسبة الحظ الكبيرة في امتحانات المهنية وهو ما لا يجب أن يكون، حيث يمكن لأستاذ أن يجد أسئلة في دروس قد قدمها خلال نفس الموسم الدراسي بينما يطالب أستاذ بدروس لا علاقة له بها بدعوى المستوى الذي يدرسه أو بلغة التخصص.
سيقول أستاذ -حالفه الحظ ربما في الامتحان المهني- بأن أستاذ التعليم الابتدائي مطالب بالاطلاع على جميع الدروس، و سنقول له جميل، اذن ما هي الكفاءة التي نريد قياسها هنا؟ هل اختبار الكفاءة المهنية للأستاذ داخل الفصل الدراسي؟ ام اختبار اطلاعه على نسبة كبيرة من الدروس خارج الفصل الدراسي؟ هل يمكن ولو لحظة أن نجد أستاذا -متكاسلا داخل قسمه- مثلا اطلع على كثير من الدروس بالمستويات الأخرى قد نجح في الامتحان المهني؟ ونحن هنا نريد فقط توضيح بعض الإشكاليات ولا نريد الضرب في أي أستاذ آخر ناجح في الامتحان المهني، لكن عندما تواجَهُ بمثل هذه الإجابات يمكن لنا كذلك أن نجيب باقتراحات مماثلة.
التخصصات العلمية في وضع غير عادل!
فئة كبيرة لا يتحدث عنها الكثير هي أساتذة التخصصات العلمية مثل الرياضيات والفيزياء.. الذين يعتقدون بأنهم يواجهون صعوبة في التفوق في الامتحانات المهنية وهو الأمر الذي يعتمد حسب قولهم على عدة مهارات ربما تنقص لديهم مثل لغة الكتابة الأدبية ومهارة التلخيص وتقديم الأمثلة مثلا بفعل تخصصاتهم العلمية. وهي المهارات التي يتميز بها غالبا – وهو أمر معروف – غالبية أساتذة التخصصات الأدبية مثل أساتذة اللغة العربية والتربية الإسلامية والاجتماعيات والفلسفة وغيرها من التخصصات الأدبية.بحيث يؤمن هؤلاء الأساتذة أصحاب التخصصات العلمية بكون الكوطة الموحدة والمتمثلة في 14% ظالمة جدا بسبب عدم قرتهم على التنافس مع أساتذة المواد الأدبية في ميدانهم وهو الكتابة والتعبير والتلخيص... لذلك يطالبون بما يسمى "المساواة في توزيع الظلم" بالرغم من أن نظام الكوطة ظالم من أساسه إلا أنهم يقولون بأن توزيع هذه الكوطة وتخصيص كوطة لكل فئة من الأساتذة حسب التخصصات يمكن أن يؤدي إلى نوع من العدل في استقبال الظلم!
نقطة الأستاذ تعتمد على عوامل بشرية غير متكافئة
يؤثر التصحيح اليدوي لأوراق الامتحان بشكل كبير على النتيجة النهائية للترقية، لماذا؟ لأن التصحيح يختلف من مصحح لآخر، هناك من يتساهل ويقرأ ما بين السطور ليعلم بخبرة الأستاذ من عدمها وهناك من لا يتساهل ويطالب دائما بالإجابات النموذجية التي توافق أوراق عناصر الإجابة. يمكن لنوعية الخط التي يستعملها الأستاذ أن تؤثر على نفسية المصحح ويعجب بورقة الأستاذ مثلا، طريقة إيصال الفكرة، مهارة التلخيص...وعدة أمور أخرى، والمهم والأهم أن هناك دائما شخصا لا يعرف الأستاذ هو الذي سيحدد إن كان الأستاذ يستحق الترقية من عدمها فقط لأنه اطلع على ورقته في تلك الساعة في سنته تلك و ليس ورقة أستاذ آخر.هل يغش الأساتذة بالامتحانات المهنية؟
فكرت مليا قبل إدراج هذه النقطة في هذا الموضوع لكن و يا للأسف يصرح الكثير من الأساتذة بعد خروجهم من الامتحانات المهنية بأنهم عاينوا بأم أعينهم ظاهرة الغش من طرف زملائهم وذلك باستعمال هواتف ذكية أو بالتواصل مع الخارج بطرق تكنولوجية أو باستعمال أوراق يخفونهم في جيوبهم.سواء كان الأمر حقيقيا أو لا، فسنقول "لا دخان بلا نار" يعني أن كثرة الأقوال والادعاءات بوجود الغش لا يمكن أن يأتي من فراغ لكن من يستطيع احتساب نسبة الغش مثلا؟ ومن يستطيع أن يخبرنا بتأثير ظاهرة الغش على نتائج الامتحانات المهنية؟
خلاصة القول في هذا الموضوع بأن عملية المراقبة والجزر تخضع لمزاجية ونفسية وأخلاق الأستاذ المراقب، وحتى إن قرر الأستاذ المراقب التشديد على المراقبة أثناء اجراء الامتحانات فإنه ربما سيتعرض لضغوطات عاطفية من قبيل " كولشي كاينقل"، " 5 سنين و أنا اجتاز بدون فائدة" " عندنا كريديات"...الخ و تقديمنا هذه الأمثلة دائما يأتي من تصريحات الأساتذة و كتاباتهم و انتقاداتهم التي تعج بها مواقع التواصل الاجتماعي بعد نهاية كل اختبار مهني.
و الأمر الأكثر غرابة و الذي يمكن أن يتعلق بعملية التصحيح أو بعملية الغش أو بالاجتهاد ربما هو تواجد أرقام متسلسلة ضمن لوائح النجاح في الامتحان المهني، فتجد مثلا نجاح جميع الأساتذة الذين اجتازوا في نفس القاعة، بينما تجد 0 نجاح في أقسام أخرى و هكذا، و المهم الأهم، أن لا أحد يستطيع الحسم بالقول إن كان الأمر متعلقا بضعف المراقبة أو بمزاجية المصحح أو بالاجتهاد أو بالحظ أو بأمور أخرى...لكن نقاش القيل و القال سيتواصل دائما بعد كل امتحان مهني في غياب حسم و توضيح من طرف الوزارة أو للدعوة لتشديد العقوبات على المخالفين.
إهمال الكفاءة العملية للأستاذ خلال الامتحانات المهنية
في الوقت الذي اتجه فيه العالم إلى قياس كفاءة الإنسان بمبدأ " ماذا تعرف أن تفعل" بعد أن كان يقيسها ب "ماذا تعرف"، لازال الامتحان المهني والذي يحدد بشكل كبير ترقية الأستاذ ويحدد مستقبل التعليم بمكافأة المجتهدين داخل الأقسام يعتمد على ماذا تعرف وليس ما ذا تفعل داخل القسم.هناك أساتذة مشهود لهم من قبل المفتشين والمديرين وأولياء أمور التلاميذ والأطر التربوية التي تشتغل معهم - مشهود لهم - بالكفاءة المهنية والاجتهاد والتفاني لكنهم و يا للأسف الكبير لم يستطيعوا النجاح في الامتحان المهني وهو الأمر الذي يستغربه الجميع. ربما تكون هذه الأسباب نفسية أو تقنية متعلقة بأجواء الامتحان، أو بلغة التعبير، أو بالتبسيط، أو بالإطناب والإسهاب. في الوقت الذي تجد فيه أستاذا حديث التعيين قد تمكن من النجاح بعد 6 سنوات فقط دون الدخول في مقارنات أخرى في هذا المثال قد تسيء إلى رجال ونساء التعليم وهذا ما لا نبغيه هنا.
%20(1).png&description=لماذا لا يعتبر الامتحان المهني معيارا لجدية الأستاذ){kind=link}